Necesidad de los maestros

/ por Michel Suárez /

El reciente endurecimiento de los requisitos académicos para acceder a la docencia universitaria ha desatado una de esas polémicas que de vez en cuando muestran las dimensiones reales de nuestra bancarrota pedagógica. Según se ha sabido, las exigencias para hacerse con un puesto de catedrático en la universidad se han acumulado de tal forma que los potenciales candidatos para integrar esta categoría de funcionarios del Estado han puesto el grito en el cielo. En el campo de las Humanidades, más concretamente en Historia, Filosofía y Geografía, la hoja de servicios de los aspirantes debe incluir al menos “cuarenta y cinco publicaciones, cuatro tramos de investigación evaluados y ser investigador principal en dos proyectos”. Aunque no se dice nada al respecto, se supone que el plagio y la publicación del mismo texto cuarenta y cinco veces con diferentes epígrafes son actividades legales, puesto que constituyen una práctica habitual. Tampoco se cita la venerable institución de la prevaricación y el “contacto”, sin duda, la vía más rápida para asegurarse un despacho, así que imagino que también se contempla.

Sin embargo, más allá del debate sobre la imposibilidad de conciliar una intensa labor investigadora con la docencia, lo cierto es que hace ya mucho tiempo que los profesores vocacionales se han visto obligados a reciclarse en pesquisadores de naderías y estajanovistas del paper; y es que para la cuantitativa meritocracia estatal sólo computan los expedientes académicos copiosos y debidamente acreditados. Los atribulados educadores que aún se sentían transidos por los fundamentos del hermoso oficio de enseñar, esto es, el amor por saber y el desvelo por los alumnos, se han transformado inexorablemente en oficinistas dispensadores de notas. Sepultados por un estúpido papeleo y atados en corto por una administración asfixiante, con frecuencia han acabado por entregarse a un cinismo desencantado que sólo cuenta los años que restan para la jubilación.

Pero la cosa no acaba aquí; algunos comentaristas han aprovechado la controversia sobre el aumento de la carga de méritos académicos para recordar que la educación universitaria gratuita supone un “golpe a la eficiencia del sistema universitario”; al parecer, “cuanto menos pagamos, peores resultados se obtienen”. ¿Resultados? ¿Y qué tipo de criterios evalúan los resultados? ¿La virtud? ¿La sabiduría? ¿El pensamiento crítico, la habilidad manual, tal vez la urbanitas, el conjunto de reglas que preparaba para la vida en común? ¡Ni hablar!: aquí lo único que cuenta es el número de licenciados, las nuevas matrículas, las estadísticas de aprobados, los dineros que se embolsa el Estado y garantizar la mano de obra que exija el mercado.

Desde luego, la calamitosa situación de los sistemas educativos no era ningún secreto para casi nadie, pero no por lo motivos esgrimidos por los ingenuos reformistas, incapaces de formular las verdaderas preguntas: educar, desde luego, pero, educar, ¿para qué? ¿Y cómo? ¿Educación eficaz? ¿Eficaz para qué? ¿Nos hemos olvidado de que la educación reproduce la civilización y la civilización es fruto de la educación? ¿Quién se cuestiona, por ejemplo, el perfil de individuo que está generando un sistema educativo que flirtea desvergonzadamente con el aprendizaje electrónico? ¿Hay alguien lo suficientemente audaz como para afirmar que en un mundo de horrores cotidianos lo único honesto y sensato es enseñar a los niños a no adaptarse, a ir contra su tiempo? Y de afirmarlo, ¿evitará ser linchado públicamente? Dejemos de lado por un momento la carrera por las cátedras y examinemos más de cerca lo verdaderamente inquietante en el terreno de la educación: los progresos del pragmatismo.

En una carta remitida su padre, Mozart comentaba sobre un conocido: “No tiene ni rastro de sentimiento o gusto; en una palabra, no es más que un técnico”. Contrariamente a nuestra civilización de la máquina, el tiempo de Mozart todavía no había consagrado a los tecnócratas como los nuevos alquimistas y ser un pragmático no gozaba de buena reputación. Pero las cosas han cambiado mucho desde entonces. En ningún campo de la actividad social se aprecia con más claridad la consolidación de esta mudanza de rumbo que en el de la educación, donde el asalto contra el clasicismo resulta perfectamente entendible si llevamos en cuenta que de lo que se trata es de ajustar a los más jóvenes a los principios de la realidad que nos ha tocado padecer: rendimiento, racionalismo, eficacia.

A medida que las habilidades que demandaba la máquina ganaban terreno, los currículos académicos se fueron desprendiendo de disciplinas que antaño se consideraban indiscutibles. Consagrada como principio rector de la educación, la utilidad ha arrinconado materias que requieren de los alumnos tiempo, soledad y esfuerzo. La inserción en el mercado de trabajo parece ser la única preocupación de técnicos, diseñadores de planes educativos y de gran parte del profesorado, alegremente despreocupado frente a la invasión de artefactos en las aulas. Lejos de satisfacer la sed de curiosidad intelectual y de saber por el simple placer de saber, la intimidad con los cachivaches electrónicos promete convertir a nuestros jóvenes en reproductores de una civilización obcecada por la velocidad, el aturdimiento electrónico y el consumo de una cacofonía simbólica impotente para educar el juicio y la sensibilidad.

“Ejercitar los sentidos no es apenas hacer uso de ellos, sino aprender a bien juzgar a través de ellos, a sentir”, escribió Rousseau: “No sabemos ni ver, ni oír, ni tocar a no ser de la manera como aprendemos”. Si el filósofo ginebrino estaba en lo cierto, ¿de qué manera aprenderán los niños de hoy a sentir, tocar, ver y oír si prácticamente todas sus actividades estarán intermediadas por artefactos que privilegian apenas do sentidos?

Hace ya casi un siglo, Paul Valéry se preguntaba si la máquina no alteraría las virtudes humanas que obligaban al uso del vigor, la habilidad, la atención y la constancia; y agregaba: “¿Qué será de nuestros hijos? ¿Qué harán? ¿Cuáles serán sus trabajos, sus fuentes, sus relaciones con la materia y con la energía?”. Es muy probable que Valéry se horrorizase si pudiese contemplar nuestros cibernéticos tiempos y aquello en lo que se han convertido nuestros hijos; y es que para el gran poeta francés el propósito de educar no era la forja de seres utilitarios, sino excitar una sensibilidad que vibrase ante la contemplación de la belleza. Para la consecución de ese propósito, la perseverancia, el rigor, la responsabilidad, el aislamiento, la concentración y el esfuerzo eran, y son, elementos indispensables. Sin embargo, la máquina ofrece justo lo contrario, y bastará con echar un vistazo a las directrices diseñadas por los burócratas ministeriales para comprobar que inundar las aulas de ordenadores, power-points y ofrecer clases “dinámicas”, “interactivas” y “divertidas” se ha convertido en objetivo central de la “educación”.

Cercando a los niños de aparatos electrónicos corremos el riesgo de atrofiar irremediablemente su capacidad de imaginación, trocando el dominio de sí y la atención por la evasión y la dispersión; una troca digna de elogio si se pretende formar individuos crédulos y consumidores compulsivos, presas dóciles para la propaganda comercial y política, pero nefasta si lo que se desea es azuzar las pasiones sensibles y conmover el corazón.

Goethe intuyó que la vida moderna acabaría eliminando el deseo de tender a la perfección y dar a una obra un tiempo de trabajo ilimitado. Casi al mismo tiempo que el genio alemán, Rousseau alertó de que la más importante y útil de las reglas de la educación no era ganar tiempo, sino perderlo. Lamentablemente, estas intuiciones sobre la necesidad de un tiempo pausado de aprendizaje no tuvieron apenas eco en los siglos posteriores, empeñados en confeccionar individuos obedientes al único Dios verdadero: la dichosa utilidad, pero eso sí, no una utilidad artesana y creativa, sino un pragmatismo que preparaba para un mundo progresivamente robotizado y digitalizado.

En el caso de los universitarios la situación actual es particularmente sangrante; en las facultades de Letras, lo que por su propia naturaleza requiere esfuerzo, perseverancia y determinación, como el estudio prolongado o la penetración de lecturas exigentes, ha sido reemplazado por contenidos vulgarizados y degradados. La aproximación a los textos originales ha derivado en un saber de segunda mano, destilado de apuntes construidos con retales de comentarios o esquemas. Saber bastardo, inconsistente, propio de pragmáticos a la fuerza que se enfrentan al desafío de superar el próximo examen y conseguir un título en papel timbrado. Esta orientación educativa está muy lejos de estimular un perfil humano autónomo, reflexivo, sensible al arte y al tesoro de la literatura, la poesía y la conversación, un individuo que aspire al autoconocimiento y no a la seducción del lucro, el beneficio inmediato y los consuelos de la industria cultural.

“Hubo una época en que la imaginación era muy importante porque era la principal fuente de diversión”, observó Kurt Vonnegut. Si substituimos la imaginación por su contrahecha versión electrónica, ¿qué restará de esa diversión tan necesaria para el espíritu? Percutir la utilidad como valor supremo de la educación coquetea además con la pérdida irreparable que supone el desconocimiento de una tradición clásica que no anteponía el seco racionalismo a la fantasía creadora y a la delicadeza. Para retomar la senda de esta tradición las máquinas no nos prestarán ninguna ayuda. Nuestros colosales avances tecnológicos han hecho olvidar que, por encima o por debajo de su locura fundamental, el Hombre debe aspirar a lo sublime como condición para dotar de sentido a su existencia, para distraerse de la muerte. Para este propósito el estudio de los clásicos continúa siendo el camino más recomendable, aunque, como es propio de los asuntos humanos, no pueda ofrecernos la menor garantía contra la maldad, la crueldad o la estupidez.

Educar para la libertad no tiene nada que ver con someter a los alumnos a un modelo de gestión tecno burocrática que traduce su capacidad y aplicación en números, sino con la fragua de ciudadanos autónomos. De lo que podemos estar seguros es de que las máquinas no darán respuesta a la pregunta fundamental de cómo debemos vivir. Sería un error catastrófico trocar a Esopo por Zuckerberg. Si lo hacemos, en realidad ya lo hemos hecho, ningún filisteo podrá lamentarse de que los jóvenes desconozcan la empatía o el desinterés, de que no lean, no sepan escribir, expresarse o estar solos, o de que su máxima aspiración en la vida sea convertirse en youtubers o jugadores profesionales de PlayStation; y quienes menos podrán lamentarse son sus padres, la “generación mejor preparada de la historia”, mistificados cargados de diplomas, títulos y especializaciones que danzan al son que les marca la “sociedad del conocimiento”.

Internet, observa George Steiner, conduce “a millones de niños a conocer, sin moverse de casa o del colegio, todo el Louvre o la primera versión de un soneto de Góngora. Eso es maravilloso. Pero soy un optimista de la catástrofe. Les voy a poner un ejemplo. En las trincheras, durante el blitz, la gente leía a Dickens, a Homero y a Shakespeare. Cuando las cosas van mal, la gente vuelve a la calidad. Sienten un vacío enorme y un ansia de calidad”. Pero ese gusto por la calidad no es natural, se adquiere; y para esa tarea hacen falta maestros: los intemporales, como Montaigne, espíritus que nos susurran desde el fondo de la historia las eternas cuestiones sobre el Hombre, y los hombres y mujeres humildes que no aspiraban a ninguna cátedra, que aplicaban dictados, realizaban lecturas en voz alta y estimulaban con cariño la curiosidad de los niños.

Sin embargo, en esta búsqueda se imponen dos observaciones: la primera, que debemos permanecer vigilantes, ya que no todos los maestros son benéficos; los hay que sugieren e iluminan, y los que desorientan y uncen al dogma; saber escoger a los buenos maestros es un arte que también se aprende. La segunda, que es preciso mantener una distancia crítica en relación a los maestros: la admiración juiciosa no significa idolatría: la primera nos pone en guardia ante las insuficiencias y los errores, la segunda nos torna crédulos e incondicionales.

Mientras hacemos votos por la desaparición de los burócratas pedagógicos, de los planificadores de disciplina infantil y de las escuelas, la tarea más urgente es sacar los artefactos electrónicos de los centros escolares y frecuentar a los clásicos para tener presente cuál es el fin de la educación. En esta empresa no nos faltarán modelos como Sócrates, Luciano, Erasmo, La Boétie, Leon Battista Alberti, Juan de Mairena o un gigante llamado Diderot: “En lo referente a la educación pública, no hay nada variable, nada que dependa de las circunstancias: el fin será el de todos los siglos: hacer hombres virtuosos y esclarecidos; la finalidad de una escuela pública no es hacer un hombre profundo en un área cualquiera, sino el de iniciarlo en un gran número de conocimientos cuya ignorancia lo convertiría en un hombre prejudicial en todos los estados de su vida, y más o menos vergonzoso en otros muchos”.

Y no podemos olvidarnos de maestras como Aspasia de Mileto, Mary Wollstonecraft, Louise Michel, Virginia Woolf, Simone Weil o la admirable Natalia Ginzburg, quien nos ha legado un compendio de “pequeñas virtudes” de gran ayuda para cualquier siglo y cualquier niño: “Por lo que respecta a la educación de los hijos, creo que no hay que enseñarles las pequeñas virtudes, sino las grandes. No el ahorro, sino la generosidad y la indiferencia hacia el dinero; no la prudencia, sino el coraje y el desprecio por el peligro; no la astucia, sino la franqueza y el amor por la verdad; no la diplomacia, sino el amor al prójimo y la abnegación; no el deseo del éxito, sino el deseo de ser y de saber”. Para aplicar este programa bastará con recordar que ninguna máquina ni ningún burócrata serán jamás maestros de virtudes.