/ Mirar al retrovisor / Joan Santacana /
Les voy a contar una experiencia personal, casi íntima, de mi vida profesional. No porque crea que mi vida sea relevante, sino porque imagino que ilustra muy claramente una parte del fracaso de la educación en este país. No me tomen demasiado en serio, porque seguramente haya experiencias muy distintas de la mía.
Antes de ser profesor titular de la Universidad de Barcelona, fui durante veinte años catedrático de historia en la entonces llamada «enseñanza media». El alumnado era diferente cada curso y ello se podía observar en la evolución de la moda, en el lenguaje utilizado, en los gustos, e incluso en las formas de ocio. También eran diferentes en lo que se refiere a su bagaje cultural o académico. Yo utilizaba pocas veces los documentos de clase de un año para el siguiente; tenía la sana costumbre de preparar cada curso casi totalmente de cero. Por lo tanto, podía comparar un curso con otro y cada cambio de «moda educativa» con el siguiente, impuesto por los mandarines de turno. La verdad es que me di cuenta de que, si se observa al alumnado nuevo cada curso, se aprende muchísimo de ellos. En aquella etapa de mi vida, aprendí más cosas de las que pude haber enseñado. En aquellos años, con un grupo de amigos y amigas, profesores todos de secundaria, ensayamos un método original de enseñanza llamado Historia 13-16. Era un método que exigía interactividad, tenía elementos didácticos muy potentes y lo íbamos perfeccionando semana a semana, a medida que lo aplicábamos, y así seguimos durante bastantes años. Pero lo importante no siempre era el método; quien era importante era el profesorado. Las mismas fórmulas didácticas proporcionaban resultados distintos en función de quién las aplicaba, como una partitura que depende en gran parte del intérprete. Así, la mal llamada clase magistral podía funcionar de maravilla según el intérprete; un mismo guion podía resultar soporífero o excitante. Y es que en la educación no solo valen las partituras. Son fundamentales los intérpretes. Pero no solo ellos.
Después de este periodo en el que estuve con adolescentes, el azar hizo que mi actividad profesional se desarrollara en la Universidad, en una facultad de educación. El cambio fue importante: abandoné a los adolescentes y tuve que concentrarme en jóvenes que querían ser docentes; las chicas superaban en mucho a los chicos —y no solo en número—, pero la gran mayoría llegaban con gran ilusión. Sin embargo, era muy distinto enseñar en el primer curso o en el último. La ilusión del principio disminuía a medida que avanzaban en el currículo académico, hasta que se graduaban. En esta etapa de mi vida profesional, continué practicando un método similar, que consistía en preparar cada curso sin tener muy en cuenta el material conservado del curso anterior. Mis clases eran de didáctica de las ciencias sociales: de la historia, la geografía y todas las demás. Mi primera impresión fue que el alumnado de la universidad sabía menos historia que los adolescentes a los que acababa de dejar; algunos la desconocían absolutamente y yo debía enseñarles a enseñar historia, aun a sabiendas que nadie enseña aquello que no sabe. Al mismo tiempo me daba cuenta que los nuevos currículos estaban borrando las ciencias sociales y las estaban substituyendo por otras cosas que casi nada tenían que ver con ellas.
Pero mi principal problema no fue este, que, con ser importante, podía ser combatido, sino que en aquellas facultades no había escuelas asociadas. Dominaban de forma abrumadora las teorías pedagógicas y, en una proporción mucho menor, la teoría didáctica. Cierto que el alumnado hacia una corta temporada de estancia de prácticas en escuelas, pero ello estaba totalmente disociado de lo que ocurría en las sesiones académicas. Era como trabajar en una facultad de medicina que no tuviera anexo un hospital. ¿Qué pensarían de unos futuros médicos que jamás hubieran visto a un enfermo? ¿Qué de un profesorado de medicina que desde hace mucho tiempo no tenga contacto con enfermos, ni con enfermedades? Estas preguntas me surgían cada vez que me daba cuenta de que la teoría didáctica, con ser importante, de nada sirve sin la práctica cotidiana. Cuando yo estaba en la enseñanza media, en cada clase evaluaba si mis «inventos didácticos» funcionaban o no. En la universidad, esto no era posible. El sistema no funcionaba, y sigue sin funcionar.
Joan Santacana Mestre (Calafell, 1948) es arqueólogo, especialista en museografía y patrimonio y una referencia fundamental en el campo de la museografía didáctica e interactiva. Fue miembro fundador del grupo Historia 13-16 de investigación sobre didáctica de la historia, y su obra científica y divulgativa comprende más de seiscientas publicaciones. Entre sus trabajos como arqueólogo destacan los llevados a cabo en el yacimiento fenicio de Aldovesta y la ciudadela ibérica y el castillo de la Santa Cruz de Calafell. En el campo de la museología, es responsable de numerosos proyectos de intervención a museos, centros de interpretación, conjuntos patrimoniales y yacimientos arqueológicos. Entre ellos destaca el proyecto museológico del Museo de Historia de Cataluña, que fue considerado un ejemplo paradigmático de museología didáctica.