Una intervención necesaria y urgente

/ por Guillermo Quintás /

Una coyuntura que solo destila opacidad y falta de previsión

Estoy absolutamente seguro de que los profesores de filosofía en la Comunidad Valenciana han reflexionado sobre cada línea del borrador del Decreto regulador de las características básicas de la prueba de acceso a la Universidad. Verdad es que solo los meses de julio y agosto, con su enorme poder silenciador, han podido ocultar algo de tanta incidencia y tan irresponsablemente bloqueado por la señora ministra de Educación, pues la LOMLOE obligaba a la publicación del decreto de conformidad con el calendario establecido en la misma ley; calendario que siempre se negó a modificar aunque fue una petición unámime de las universidades españolas y de la CRUE. Asimismo, todo me garantiza que los colectivos docentes han ponderado la norma que regula la enseñanza de la historia de la filosofía de conformidad con el decreto regulador emitido por la Consellería de Educación de la Comunidad Valenciana. Es más, algunos profesores, antiguos alumnos de la Facultad de Filosofía, me han hecho saber de su inquietud al verse ante la situación que han de enfrentar el nuevo curso: preparar a sus alumnos para superar una prueba de acceso a la Universidad a partir del 10 de septiembre. Los profesores están ante una prueba de acceso sin definir porque, por una parte, el Decreto regulador de la misma está suspendido y, por otra parte, están ante una prueba cuyo programa de historia de la filosofía es de desarrollo imposible.

Me supongo que otro tanto habrán sentido los profesores residentes en otras comunidades, pues el art.10.4 del Real Decreto establece algo clave y que no se cumplirá en el curso 2023-24: «Al inicio de cada curso escolar, la comisión organizadora hará públicos los criterios de organización, la estructura básica de los ejercicios y los criterios generales de calificación». ¿Cuándo estará aprobado ese decreto cuyo trámite de publicación doña Pilar Alegría suspendió sin dar las razones de suspensión? ¿Cuándo, a qué altura del curso 2023-24, se harán públicos tanto la estructura básica de los ejercicios de las pruebas de acceso como los criterios generales de calificación? ¿Qué deben hacer los profesores entre tanto? ¿Cómo lograr que los alumnos corran el menor riesgo en la prueba y que las horas de clase les hayan resultado formativas? No cabe dar respuesta a estas preguntas tan básicas. Entre tanto, la Asamblea del Profesorado de Filosofía del País Valencià, en el mail con el que pretende informar a sus socios y en el que aporta un modelo de examen, dice cosas como «no toméis como definitivo este modelo», «es lamentable la situación en que nos vemos», «no sabemos nada», etcétera. No es la primera vez que la señora Ministra de Educación pone en marcha procesos sin haber dado a los docentes el tiempo preciso para asimilarlos y regularlos.

Y a pesar de todo ello, la prueba de acceso a la Universidad, no lo olvidemos, seguirá sirviendo de evaluación externa de la actividad del docente, pues los medios ofrecerán los listados con las mejores calificaciones, y marcará positiva o negativamente las futuras opciones de estudios universitarios de los alumnos, pues para quienes no disponen de medios económicos suficientes la opción por una u otra especialización aún puede depender de una décima o una centésima. Así está el tema y los ciudadanos deben saberlo.

Hablemos del programa de historia de la filosofía

El documento dedicado por la Consellería de Educación, Cultura y Deporte de La Generalitat Valenciana al diseño curricular de la historia de la filosofía se alarga de forma innecesaria, repitiendo y reiterando lo dicho en el apartado primero, en «la presentación». En realidad, visto el conjunto del documento, estamos ante un pastiche digno de las mejores páginas que Gustavo Bueno dirigió a los pedagogos en su presentación del Protágoras. La propuesta curricular oficial discurre sin escatimar líneas ni reiteraciones como  si el tiempo del aula fuera una variable que el profesor puede estirar tanto cuanto necesite. Ante todo, no olvidemos que esa regulación ha de servir para organizar unas 90 horas de docencia dedicadas a la historia de la filosofía durante el curso 2023-24 que se inaugurará en los próximos días a pesar de las peticiones y observaciones que por unanimidad han suscrito las universidades españolas y la CRUE. Fijemos nuestra atención en el programa cuyo desarrollo nos induce a pensar que estamos ante una tarea que reconvertirá tanto la función del profesor como la actividad del alumno y que recuperará los peores momentos de «la filosofía de los profesores». Nuestra tesis es clara: con el programa aprobado se ha puesto a los profesores ante una tarea imposible y, por tanto, el profesorado debe evitarla por todos los medios para dejar a salvo la materia y la actividad futura de alumnos y profesores. Ya superamos otro descalabro de proporciones equivalentes.

De entrada, centremos nuestra atención en los principios reguladores de la actividad asociada a la docencia de la historia de la filosofía, tal y como se presentan en el apartado primero del documento oficial. Por una parte, se nos dice que el desarrollo de la materia y del curso «no debe de consistir en la mera exposición erudita de los conocimientos». Principio que el profesor suscribe como una ratificación de lo que ya ha venido siendo su práctica profesional, pues dirige la lectura de uno u otro texto clásico, especialmente significado por su unidad y su valor de propuesta,  según el programa oficial consolidado durante los últimos 35 años; por cierto, en la contra del material editado por la Universitat de València (1990) se informa que la publicación se hacía «contando con la colaboración de la Generalitat Valenciana, Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa». ¡Qué vueltas y revueltas nos depara la historia local y han tenido a un mismo partido por eje y a una misma persona como supervisor, don Miguel Soler! Por otra parte, se destaca  en el documento oficial que las competencias vinculadas al desarrollo de esta materia «tienen que ver con el trabajo directo con los textos de las autoras y autores de la historia de la filosofía»; más aún, se llega a postular, haciendo mala de un disculpable optimismo, la actividad asociada «al trabajo crítico de las fuentes». Se persigue que el aprendizaje represente «un ejercicio de descubrimiento del hecho de que las ideas y valores que nos han sido legados también son los fundamentos de la forma de ser y de hacer del alumnado». Ello requiere considerar como una de las coordenadas que caracterizarán  esta docencia y aprendizaje «el llevar a término una lectura crítica de aquello que nos llega como tradición» Este objetivo es juzgado por el documento oficial como «imprescindible para la consecución de la madurez personal, social y profesional del alumnado». Estas y otras consideraciones asociadas a estos principios («trabajo directo con los textos», «perspectiva crítica para desarrollar la reflexión», capacitarse para «explicar con claridad el contenido de dichas teorías y ponerlas en relación con problemas actuales», etcétera) constituyen otros tantos soportes de una reflexión que se cierra con la siguiente tesis: «[la] enseñanza y aprendizaje [de la historia de la filosofía] se deben basar en el análisis directo a través de una lectura y discusión crítica de los textos filosóficos».

Admitamos que no puede darse una formulación más categórica del principio que debe regular la lectura y el aprendizaje de la historia de la filosofía. Las dos primeras páginas del documento oficial nos invitan al optimismo y creo que su redactor se sabía marchando por un camino que le resultaba familiar, que fue en otros épocas tierra ganada a un pretencioso enciclopedismo y un fatuo memorismo que ahora parecen recuperarse de forma abierta en la propuesta ministerial («Explica con claridad las teorías fundamentales de Platón […], de Aristóteles, […] de Tomás de Aquino, etcétera) y de forma encubierta en la propuesta de la Conselleria de Educación de la Comunidad Valenciana.

El texto, garante de la reflexión y ejemplo de los conflictos de la razón

Fijemos la atención en esta asociación de lectura y reflexión que hace del texto filosófico el caso ejemplar del encuentro abierto con esa tradición de la que forma parte y, por otra parte, hace de la lectura la categoría central del encuentro, de la conversación que garantiza la primacía del análisis y del razonamiento. Se reconoce, por tanto, que el texto filosófico se muestra como garante de una actividad y, a la vez, como claro ejemplo de los conflictos de la razón. Es a estos conflictos a los que debe atender nuestro análisis del texto que lo es a la vez del problema que trata. Es verdad que en torno a un texto cabe desplegar multitud de preguntas de alcance histórico (¿cuándo fue escrito? ¿Qué fuentes utilizó el autor para redactar su obra? ¿Qué transformaciones ha sufrido en su traslado a otras épocas? Etcétera). Pero este tipo de preguntas no agota la virtualidad que el texto posee para sugerir y hacer retomar un problema a un lector que puede compartir en abierto diálogo con el texto dudas, intereses y razones. De igual modo son muy diversas las competencias a ganar en el trato con un texto, aunque el documento oficial reitere otras y silencie las competencias asociadas a extraer inferencias, definir términos y analizar usos, formular hipótesis, identificar supuestos, efectuar distinciones, analizar proposiciones de valor, requerir ejemplos, seleccionar información que favorezca el progreso del encuentro, etcétera.

En consecuencia con lo expuesto por el documento oficial, la propuesta de programa ha de dejar a salvo con toda claridad en el día a día del aula, en la práctica docente, tanto el contribuir a la formación requerida por la lectura como el evitar la reconversión de las funciones propias del profesor y del alumno al realizar esa lectura, otorgando a la vez seguridad de movimientos al alumno dentro del sistema educativo. No son los supuestos pedagógicos ni el diseño de estrategias pedagógicas los que pueden y deben configurar la lectura de la obra literaria o filosófica que, por ser lenguaje, «está hecha de una materia que preexiste con independencia de su manipulación individual, aporta una carga semántica, una historia social que se intercala en toda comunicación personal, convirtiendo a ésta en algo que trasciende los planteamientos individuales» (E. Lledó: La memoria del logos, Taurus, 1984, p. 54). Esos supuestos deben ser identificados en cada texto y afectan no solo a la misma concepción de la filosofía como actividad reflexiva que persigue construir y analizar preguntas o problemas, sino también a la misma selección del horizonte de problemas sobre el que proyectamos nuestra atención y a la prioridad que otorgamos al conocimiento del lenguaje que permite articular la comunicación.

Así pues, todo parece indicar que los principios señalados en el documento que regula el programa de historia de la filosofía vienen a prolongar el quehacer de los profesores y alumnos en las clases de filosofía desde hace muchos años. Y sin embargo, el desarrollo total del decreto regulador no servirá a la causa del «análisis directo a través de la lectura y discusión crítica de los textos filosóficos», sino a la que proscribe desde el inicio: «la mera exposición erudita de conocimientos». ¿Cómo se gesta esta inversión?

«Los contenidos básicos esenciales»: ejemplo de desmesura

El decreto regulador nos pone ante un programa, esto es, ante lo que el documento, haciendo uso de la redundancia, califica como «los contenidos básicos esenciales». En realidad, se presenta una propuesta de 23 «contenidos básicos esenciales» que han sido formulados con un nivel de generalidad máxima y sin ser asociados a textos filosóficos concretos. Esto es, si se desea hacer explícito «el problema de la relación entre fe y razón», ¿por qué no asociar ya a textos concretos el desarrollo de la cuestión como, por ejemplo, el libro de 10 de Las confesiones, la cuestión primera de la Suma Teológica o bien capítulos de La consolación de la filosofía? ¿Esta asociación no sería un buen índice de la dimensión que se debe y se puede otorgar al tema?

Me basta con indicar que la situación que se genera con tal programa convierte en imposible por impracticable el desarrollo del cuestionario si [la] «enseñanza y aprendizaje [de la historia de la filosofía] se deben basar en el análisis directo a través de una lectura y discusión crítica de los textos filosóficos». En el mejor de los casos podremos dedicar cuatro horas de clase a cada uno de esos temas y hasta podremos poner sobre la mesa unos fragmentos de textos para decir que lo expuesto por el profesor, ha quedado refrendado y que hemos dejado a salvo la asociación de lectura y reflexión. Pero «poner sobre la mesa» un texto que es recorrido por una apresurada lectura realizada por el profesor no equivale a instruir en el análisis y comentario de textos. Todo lo contrario: pervierte las relaciones que con el texto debe aprender a tener el estudiante de filosofía.

Lo que tendremos al pasar de uno a otro de esos «contenidos básicos esenciales» será una síntesis atropellada que busca hacer razonable la sucesión histórica de los temas, pero que solo generará en nuestros alumnos una idea: en filosofía «no existe cuestión alguna sobre la que no se discuta». Los profesores, dado el marco temporal de la programación, aportarán la explicación de los distintos temas y darán las pautas de lectura de los textos que ilustrarán algún aspecto del tema, pero que no permitirán su construcción al alumno a partir de la lectura de un texto filosófico verdaderamente ilustrativo de la categoría en cuestión, v.gr. renacimiento, humanismo, protestantismo, revolución científica, ilustración griega, cosmovisión mítica, etcétera. Se cerrará el ciclo memorizando los alumnos las exposiciones del profesor. El examen que ha llegado a mi mesa y que experimentalmente fue trasladado a miles de alumnos merecería un amplio comentario, pero no me gusta hacer leña del árbol caído. El manto de silencio con el que el Ministerio de Educación ha cubierto la experiencia ya dice bastante sobre el tema.

Los temores expuestos se agudizan aún más al releer otras páginas del decreto regulador: las relativas a las distintas competencias y saberes básicos vinculados a esta docencia. Únicamente cabría reprochar a todo ese listado de competencias que no se haga mención ni se preste atención a la tipología y al carácter histórico de los distintos usos de la terminología filosófica y, por tanto, a la conveniencia de poner al estudiante en contacto con los distintos tipos de diccionarios y vocabularios que pueden estar a su disposición telemáticamente en bibliotecas nacionales (España, Francia, etcétera) o en nuestra Real Academia. Ese lenguaje que nos permite articular la comunicación enraíza en una tradición y se despliega constituyendo tradición. Ilustrar cada una de estas afirmaciones ha de constituirse como objetivo del día a día de la práctica docente relacionada con la historia de la filosofía. Por ello, nuestra reivindicación de que se explicite la tarea analítica con el lenguaje es un objetivo fundamental del proceso formativo que ha supuesto esa asociación de texto/lectura y aprendizaje. Los textos filosóficos, caso ejemplar de la articulación de argumentos y propuestas, son el privilegiado espacio en el que cabe apreciar cómo surgen significados filosóficos a partir de la espontánea comunicación de afirmaciones entre usuarios de un lenguaje común que están interesados en decidir sobre algo.

Nuestro profesor de filosofía, provisto de estos principios, encara el programa de la materia contando en su haber con 90 horas de clase y su buena voluntad para llevar a término el día a día de estos principios. La lectura del programa le traslada una primera impresión de ser algo desmesurado, de dimensiones muy superiores a las que convienen a un aprendizaje como el postulado. Las categorías utilizadas plantean claros problemas de demarcación de los temas que se proponen en razón de su generalidad y de su diversidad: «Cosmovisión mítica y explicación filosófica», «Cuestiones fundamentales de la filosofía medieval», «La filosofía árabe y judía», «El nacimiento de la modernidad europea. El Renacimiento. El protestantismo. La revolución científica», «La necesidad de un fundamento seguro para el conocimiento. Principales figuras del racionalismo y el empirismo». Con tal programa, integrado por «contenidos esenciales básicos» de este tipo, no solo es cuestionable la demarcación de cada tema (¿se imaginan construir mediante textos y en cuatro o cinco horas de clase «la representación de los sistemas de las principales figuras del racionalismo y del empirismo»?), sino que la misma generalidad de las categorías permite formular cualquier pregunta, justifica la presencia de cualquier texto y, por tanto, deja desarmado al alumno en la prueba de acceso a la Universidad. Esto es, tan legítimo sería responder a la pregunta por la revolución científica, dando cuenta de la planteada en nombre de la filología por Erasmo o Nebrija, como de la crítica de la concepción aristotélica del movimiento realizada por Galileo. Pero, además, otros temas están formulados de modo que directamente invitan al desarrollo de una síntesis por parte del profesor o del manual, pues está totalmente fuera del marco temporal de la programación el análisis que sería preciso para un desarrollo de los temas asociado al comentario y lectura de los textos que dieran cuenta de «El problema de la realidad en los presocráticos», «Filosofía y ciudadanía en la ilustración griega», «La antropología en la filosofía clásica», «De la polis al imperio. Filosofía, ciencia y cultura en el helenismo. Estoicismo y epicureísmo», «Corrientes filosóficas del siglo XX», etcétera. El margen de tiempo asignado a la explicación de esas síntesis solo favorecería un aprendizaje que ha sido determinado como el que se debería de evitar, pues «estaríamos ante una mera exposición erudita de conocimientos» de la que debería dar cuenta el estudiante. En realidad y siguiendo un principio en el que siempre he creído (la reforma practicada es la reforma editada) los manuales aportarán esas síntesis con mayor o menor galanura y dispondrán un par de páginas de textos de 10 líneas referidas a lo expuesto. En resumidas cuentas, habremos olvidado que nuestra finalidad era el «llevar a término una lectura crítica de aquello que nos ha llegado como tradición». Abandono sin comentario alguno la pretensión de abandonar a Tomás de Aquino y pedir el estudio de las relaciones razón y fe.

¿Qué hacer? Dejar a salvo el quehacer docente y el discente

Los profesores de filosofía no pueden iniciar el curso sin que ese programa sea sometido a un análisis que genere un desarrollo asociado a un comentario de un texto, que determine lo que es posible leer y analizar, que establezca el tipo de actividad que se requerirá en la prueba y la valoración de la misma. En realidad, no se entiende que disfrutando de una de las facultades de filosofía con más horas de docencia en España y de un coordinador adscrito al Departamento de Filosofía que no se haya producido esa consulta. La administración educativa ha recogido para sí todas las competencias y, por tanto, asume todas las responsabilidades; consulta con quien quiere y cuando quiere. Pero en ese juego son muchos los perjudicados. La LOMLOE también en su desarrollo se está mostrando como un singular banco de pruebas acerca de lo que puede acontecer cuando una ley no ha sido trasladada y debatida en los claustros. Por otra parte, la LOMLOE es fruto de una administración que ha reservado para sí todo cuanto se refiere a la educación. La Universidad ya no tiene iniciativa alguna que establecer en relación con la programación, evaluación y gestión de los conocimientos de unas pruebas que facultan para acceder a la Universidad. En otros momentos y textos he criticado a la Universidad por no haber estado presente en el día a día de los desarrollos educativos cuando tuvo las competencias. Puede ser llegado el momento de que por ley alguna competencia comience a ser recuperada por la Universidad; por ejemplo, debe ser obligado por ley que un programa tenga el respaldo de algún especialista vinculado a la especialidad correspondiente y a la Facultad que atiende esa especiliada. Todo parece indicar que la administración educativa ha apostado por una dinámica contraria a la que ahora creo necesaria. De hecho, no ha atendido las sugerencias y propuesta hechas por unanimidad por la Universidades; más aún, no ha atendido ni la petición expresa por parte de las Universidades y CRUE de demorar un año la aplicación del decreto ahora paralizado.

El retorno a las aulas tendrá lugar en unos días, pero el profesor de filosofía abrirá su curso sin saber qué orientación atribuir a su quehacer. La asociación de lectura y reflexión debe primar a la hora de considerar el programa del curso. Y si es así, espero que así sea, ¿no debe acarrear la aplicación de esta asociación la inmediata determinación de un programa que sea realizable y que evite la incertidumbre en el momento de la prueba de acceso a la Universidad? La Facultad de Filosofía debe hacerse presente ante la Conselleria de Educación y el doctor Bares debe abrir la presentación de estas justas demandas. ¿Tanto cuesta caminar por la senda abierta y consolidada durante años? La respuesta del nuevo Conseller de Educación no puede hacerse esperar. Primero debe lograrse el acuerdo sobre el programa y los textos exigibles; más adelante ha de llevarse a término la rectificación del documento que regula la materia. Este orden debe respetarse para dejar a salvo el quehacer docente y el discente. Es preciso un nuevo programa para continuar dando vigencia a un principio consolidado: «llevar a término una lectura crítica de aquello que nos llega como tradición». Si creen en este objetivo, no lo hagan imposible.

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Guillermo Quintás Alonso (Gradefes, 1944), doctor en filosofía, obtuvo el Premio Extraordinario de Doctorado por la Universitat de València con una tesis dirigida por el Dr. Fernando Montero Moliner. Ha impartido clases de filosofía en enseñanza media y de filosofía moderna en la Universitat de València. En su faceta editorial, ha formado parte del equipo de lectura de prestigiosas editoriales y ha sido director de colecciones como «Leyendo… », «Filosofía. Las propuestas en sus textos» o «Educació. Materials». Autor de numerosos artículos y conferencias integradas en seminarios de distinto signo, siempre ha asociado sus reflexiones a la edición de textos clásicos.