De rerum natura

El fin de la escuela (de esta escuela)

«Todos imaginamos nuestra escuela ideal pero no coincidimos en cómo debe ser, porque cada uno imagina la suya, y cada ideología, y cada país, y cada cultura. Y, sobre todo, ¿quién aportará los fondos para esa escuela?». Un artículo de Pedro Luis Menéndez.

/ De rerum natura / Pedro Luis Menéndez /

Resulta bastante posible que el confinamiento personal y social en que nos encontramos haya precipitado la crisis de la escuela tal como la veníamos entendiendo en los dos últimos siglos, y de pronto sintamos crujir sus hechuras y sus costuras en aspectos que quienes la vivimos desde dentro detectamos ya hace décadas, por lo general ante la indiferencia, cuando no el cuestionamiento, del resto de la sociedad.

En estas semanas, conceptos como brecha digital, brecha social, evaluación y calificación, aprobado general, repetición de curso, equidad o abandono escolar ocupan páginas y páginas en los medios en boca de políticos que, como casi todos hacemos, aprovechan para barrer para casa y que, cuando esto concluya, volverán a lo suyo, que no es la escuela. Sin embargo, no encuentro, salvo excepciones, el concepto que late detrás de todos ellos y que, desde su raíz, genera la propia escuela como institución que refleja las estructuras sociales y económicas en que se asienta: la brecha intelectual. Ninguna sociedad tiene una escuela que no sea acorde con ella misma, con sus necesidades e intereses, incluida la función clasificadora de las personas que a ella acuden.

Como cualquier especie se resiste a desaparecer (no son habituales los suicidios colectivos), no íbamos a ser menos los docentes, que nos encontramos en el centro del torbellino y que en él resistimos a las demandas sociales, que ya ni sabemos ni —en muchas ocasiones— queremos satisfacer. Escudados en nuestro estatus, en nuestras normativas de la función docente, en nuestras titulaciones universitarias y hasta en nuestro escalafón (no digamos ya si el escudo se fortalece con unas oposiciones y un funcionariado de por vida), en un país como España, en que la titulitis es rígida y en bastantes ocasiones corporativa (los docentes de lo que sea defienden más horas lectivas semanales de sus áreas porque eso supone evitar recortes), en un país en el que nuestras vacaciones son intocables (como subrayan los sindicatos cada vez que se alude al tema), hablar de flexibilidad horaria, de adaptación a las circunstancias, de modificación de tiempos y espacios resulta una incongruencia. Y lo es porque los docentes no estamos preparados para ello, ni la propia institución escolar, anclada a sus rigideces normativas y estructurales.

Una escuela nueva necesita docentes nuevos, pero ¿de verdad nuestra sociedad quiere o demanda una escuela nueva, o es otro postureo más al vaivén de la moda? Si como sociedad no nos ponemos de acuerdo ni siquiera en cuáles son las funciones de la escuela, ¿cómo podemos pretender que los docentes lo tengamos claro? A la escuela, tal como la entendíamos hasta hace poco (con grandes diferencias entre docentes de distintas etapas), se le asignan unas funciones nobles: la de transmitir conocimientos (cada vez más cuestionada), la de custodia de menores y la de socialización entre iguales; por supuesto, una socialización hipotética porque, tras el horario escolar, cada uno vuelve a su sitio (incluidos los docentes). Por esta razón, las familias tienden a que las agrupaciones escolares reproduzcan la sociedad real, con todo su aparato de discriminación e injusticia, sea ésta económica, social o —insisto en ello— intelectual. Para hablar claro, a las élites del mundo no les interesa nada esa función socializadora de nuestras escuelas porque ellas ya realizan esa socialización en las suyas propias, como en los tópicos (pero reales) internados suizos, entendidos éstos como concepto, pues escuelas de élite se encuentran repartidas por medio mundo (incluidas las élites comunistas en sus correspondientes países).

Pero es que, además de estas funciones nobles, la escuela realiza otra función innoble, que no nos gusta mencionar, casi inconfesable, pero que es la primera que cruje en circunstancias como las del confinamiento actual o durante las vacaciones escolares: la de aparcamiento de menores, que facilita la vida laboral de sus familias y que ayuda a economizar gastos. La primera ministra danesa, Mette Frederiksen, al anunciar hace unos días la reapertura de las escuelas de su país, habló tan claro que me sorprendió, porque no estoy acostumbrado a esa claridad: «La apertura de colegios y servicios para los más pequeños servirá para que los padres tengan más paz para trabajar sin perturbaciones. Lo necesitamos porque hay muchas tareas que están siendo desatendidas».

De un modo más crudo, ¿qué hacemos con los niños si no hay escuelas en unas sociedades en que la convivencia de la población productiva con la no productiva es mínima: niños, ancianos, enfermos, etcétera? Para todos ellos tenemos sus aparcamientos, a los que sólo miramos cuando, como ahora, todo salta por los aires.

El final del siglo XIX y los comienzos de XX vieron aparecer iluminados (en el mejor sentido de la palabra) que proponían formas nuevas de escuela para un mundo nuevo, a quienes deberíamos añadir también los movimientos antiescuela. Algunas de sus ideas aún persisten y otras se han visto integradas más o menos por el propio sistema. Pero ¿qué ocurre un siglo después? Y no hablo de las herramientas (ordenadores, aplicaciones y demás) sino de cómo las herramientas configuran contextos nuevos; ni por lo más remoto pudo imaginar Gutenberg, por ejemplo, el fenómeno de la autoedición masiva. ¿Cómo puede responder una institución muy lenta, como es la escuela, ante la velocidad vertiginosa del mundo? Seguramente lo hará, pero no será esta escuela, la que hoy conocemos.

No somos adivinos y resulta más que difícil saber hacia dónde vamos. Todos imaginamos nuestra escuela ideal pero no coincidimos en cómo debe ser, porque cada uno imagina la suya, y cada ideología, y cada país, y cada cultura. Y, sobre todo, ¿quién aportará los fondos para esa escuela? ¿El Estado? ¿Instituciones privadas, incluidas las Iglesias? ¿Las familias? ¿La banca y las empresas? ¿El propio alumnado? Como en casi cualquier situación compleja de la vida, siempre encontraremos más preguntas que respuestas.

Por último, ¿no estaremos pidiendo demasiado a las instituciones escolares? ¿No le estaremos pidiendo que dé soluciones que no puede dar porque no fue creada para ello? Un ejemplo muy actual: la demanda de abrir los comedores escolares también en el verano, para así poder atender a la alimentación de un alumnado que no puede obtener esa alimentación en su hogar, cuando lo tiene. ¿Le corresponde a la escuela o la constatación de tal hecho debería suponer la revisión absoluta de nuestro sistema económico? ¿No será un parche más, otro para no coger el toro por los cuernos, el de verdad, el de la inconmensurable injusticia sistémica?

Estos días aplaudimos al personal que trabaja en hospitales y centros sanitarios, y subrayamos cómo todos ellos son imprescindibles para nuestra salud. Todo perfecto, si no fuera por que los sueldos del personal sanitario y los del personal de limpieza son absolutamente disímiles, lo han sido antes de la pandemia y lo seguirán siendo después de esta. Es sólo un ejemplo, cercano por su actualidad, pero la pregunta resulta evidente: ¿va la escuela a solucionar problemas cuyas raíces sustentan nuestra idea del mundo?

Con sinceridad, no sé responder a las preguntas que formulo. Sí sé que las utopías son necesarias, y he creído siempre en el papel educador de la escuela más allá del instructivo, pero el movimiento se demuestra andando y no veo a nuestra sociedad andar gran cosa en el camino de una escuela nueva, y bien que lo necesitamos porque la que hoy tenemos, ante muchas cegueras (unas voluntarias y otras involuntarias), se está acabando. O lo ha hecho ya y todavía no nos hemos dado cuenta.


Pedro Luis Menéndez (Gijón [Asturias], 1958) es licenciado en filología hispánica y profesor. Ha publicado los poemarios Horas sobre el río (1978), Escritura del sacrificio (1983), «Pasión del laberinto» en Libro del bosque (1984), «Navegación indemne» en Poesía en Asturias 2 (1984), Canto de los sacerdotes de Noega (1985), «La conciencia del fuego» en TetrAgonía (1986), Cuatro Cantos (2016), la novela Más allá hay dragones (2016), y el libro de prosas cortas Postales desde el balcón (2018). Recientemente ha dado a la luz en Trea el libro de poemas La vida menguante (2019). Desde 2017 mantiene una sección semanal sobre poesía y cuentos en el programa La buena tarde de la Radio del Principado de Asturias.

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