/ Mirar al retrovisor / Joan Santacana /
La lectura de un artículo publicado en la prensa italiana (La República, 26 de octubre) por el profesor Antonio Brusa, de la Universidad de Bari, titulado «Contro le falsificazioni storiche serve l’educazione alla memoria», me ha proporcionado alguna idea sobre la enseñanza de la historia. Comenta Brusa cómo en este tiempo la historia se ha convertido en material para el enfrentamiento. Personajes que nosotros estudiábamos como si fueran héroes, ahora resulta que son malhechores: es el caso de Cristóbal Colon, Francisco Pizarro, Hernán Cortés, Fray Junípero Serra y otros personajes del pasado cuyas estatuas son atacadas, cuando no derribadas de sus pedestales. También a estadistas como Winston Churchill, antaño salvador de la democracia, hoy se le tilda de asesino de obreros. Por otra parte, los hechos históricos son también motivo de discordia; los manuales en los que nuestros jóvenes han de aprender historia tienen enfoques distintos para muchos episodios del pasado según el país en el que se estudien. Lo que en Turquía se enseña es muy distinto de lo que se estudia en Grecia y el pasado de lo que hoy es Israel puede variar mucho según en que lugar se impartan las clases.
Recuerdo que hace muchos años, un grupo de profesores de historia quisimos enseñar la historia de una forma distinta e intentar introducir a nuestro alumnado en el análisis crítico de las fuentes históricas. Por ello, nos hacíamos preguntas como las siguientes: ¿la reina Juana I de Castilla estaba loca o fue víctima de los hombres que la rodeaban? Sir Francis Drake, ¿fue realmente un héroe británico, el primero de entre ellos que dio la vuelta al mundo, o un pirata, saqueador y asesino, como creía Lope de Vega? El conde-duque de Olivares, ¿fue un reformador que sucumbió en el intento de enderezar la Monarquía, o un loco que condujo el país a la guerra de separación de Portugal y Cataluña? Ferrer Guardia, ¿fue un hombre digno, fue fusilado injustamente por ser un librepensador, o un terrorista que impulsó la Semana Trágica de Barcelona y timaba a mujeres y las extorsionaba para recoger fondos? En esta tesitura, ciertamente podemos interrogarnos qué líder que condujo a su pueblo a la emancipación o a la libertad no tuvo las manos ensangrentadas: ¿Garibaldi, Ben Gurión, De Valera…?
Hoy podríamos someter a juicio a Cristóbal Colón, como hicimos con los personajes aludidos, con la intención de cumplir aquella ley de la historia que dice que lo más importante para el investigador es no decir nada falso y no temer confesar toda la verdad. Pero los juicios que emitamos sobre el pasado, además de cumplir la ley anterior, deberían tener presente que las personas vivimos en un tiempo y en un espacio determinado: no podemos juzgar a Colón con criterios del siglo XXI, sino con otros parámetros. Para superar el pasado, previamente ha de ser plenamente comprendido. Solo cuando se comprenden los hechos, los humanos somos capaces de superarlos. Hay que comprender lo que fueron la guerra civil española o la guerra civil norteamericana para ser capaz de superar el dolor que produjeron.
Precisamente la incomprensión del pasado, el desconocimiento de la historia provoca juicios falsos, llenos de odio y, como mínimo, apresurados. Claudio Sánchez Albornoz, el sabio historiador a quien la Guerra Civil española truncó realmente su vida, como a tantos miles de conciudadanos suyos, años después, cuando ya era un anciano y le plantearon la necesidad de olvidar la guerra de España, contestó: «¿Olvidar la guerra civil? No, mil veces no […] La sangre es un cruel fertilizante; el odio un potencial de trágicas consecuencias para las generaciones de hoy y de mañana».
Por esto, cuando hoy analizo la enseñanza de la historia en las escuelas, institutos y universidades, me planteo hasta qué punto se intenta entender el pasado, o simplemente se transforma en un arma arrojadiza o peor aún, en una narración inútil, narcotizante, que nos empuja a repetir los errores del pasado. El profesor Brusa incide en el hecho de que hoy, la mayoría de los países africanos salidos de la descolonización cuentan su historia diciendo que después de haber sido victimas de la violencia europea que destruyó su antigua grandeza, hoy renacen y reivindican un pasado grandioso y próspero. También en los pueblos de Europa Oriental, dice Brusa, los malos fueron los rusos, que les destruyeron su cultura, y se reivindica un utópico pasado antiquísimo, mientras en Ucrania, por ejemplo, los libros de texto afirman que ellos inventaron la democracia antes que los griegos y, a su vez, Georgia reivindica la invención de la cuerda. También mucha gente en América acusa a los colonizadores de ser crueles genocidas, al tiempo que reivindican unas sociedades indígenas pretéritas, pacificas, cultas y ordenadas. Ante estas historias a menudo falseadas, es preciso insistir en lo dicho en párrafos anteriores, que lo más importante es no decir nada falso y no temer confesar toda la verdad, del pasado, por dura que sea esta verdad. Y para conseguir esto habría que empezar a reformar de arriba abajo la historia que se enseña, que suele ser un conjunto de relatos que poco o nada tienen que ver con la historia que surge de la investigación, y sin rigor histórico se obtienen diagnósticos falsos.
Joan Santacana Mestre (Calafell, 1948) es arqueólogo, especialista en museografía y patrimonio y una referencia fundamental en el campo de la museografía didáctica e interactiva. Fue miembro fundador del grupo Historia 13-16 de investigación sobre didáctica de la historia, y su obra científica y divulgativa comprende más de seiscientas publicaciones. Entre sus trabajos como arqueólogo destacan los llevados a cabo en el yacimiento fenicio de Aldovesta y la ciudadela ibérica y el castillo de la Santa Cruz de Calafell. En el campo de la museología, es responsable de numerosos proyectos de intervención a museos, centros de interpretación, conjuntos patrimoniales y yacimientos arqueológicos. Entre ellos destaca el proyecto museológico del Museo de Historia de Cataluña, que fue considerado un ejemplo paradigmático de museología didáctica.
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